Cartea de față se adresează profesorilor care vor să propună un opțional de lectură sau să inițieze un atelier/ cerc de lectură ori să ofere exerciții suplimentare pentru implementarea eficace a curriculumului și elevilor capabili de performanță care (nu) au descoperit ce frumoasă este literatura.
Cititor implicit (Wolfgang Iser) sau cititor model (Umberto Eco), cititor prezumtiv sau ideal, cititor vizat sau virtual, cooperativ, cititor naiv sau competent, cititor critic sau cititor expert, cititor „alter ego” (Cornea 1998: 61), cititorul – această instanță atât de comentată în ultimul timp – continuă să genereze întrebări, probleme de definire È™i înÈ›elegere.
Credem că adevăratul cititor (adică activ, implicat) trebuie pus în relaÈ›ie cu sensul care corespunde, în viziunea lui Eugeniu CoÈ™eriu, nivelului discursului/ textului (vorbirea în cazul concret, care se produce pentru anumite scopuri).
O sarcină importantă a profesorului de limba È™i literatura română este formarea competenÈ›elor (elocuÈ›ională, idiomatică, expresivă) care, pe de o parte, transformă elevul într-un cititor capabil să înÈ›eleagă unitățile purtătoare de sens È™i modul cum au fost ele create È™i, pe de altă parte, să devină însuÈ™i un comunicator eficient/ creator. Această ipostază se realizează concomitent cu descoperirea propriei identități, a fiinÈ›ei particulare, È™i cu pătrunderea în tainele limbii naÈ›ionale, cu creativitatea È™i posibilitățile ei de expresie. Pe scurt, elevul trebuie învățat cum să citească.
În ultimul timp, se vorbeÈ™te tot mai mult despre analfabetismul funcÈ›ional, despre rezultatele mai puÈ›in strălucite la testele PISA, despre incapacitatea elevului român de a trece dincolo de memorizare, de È™abloanele interpretative, de aÈ™a-zisele simulacre de analiză (Cornea 1998: 128). Este mai actuală astăzi ca oricând convingerea lui Paul Cornea: „Problema învățământului literaturii în ciclul gimnazial (care, dată fiind receptivitatea vârstei, are o importanță decisivă, atât pentru soarta literaturii, cât È™i pentru formarea personalității) este de a face din elev un interlocutor È™i nu un rol într-un scenariu dinainte elaborat.” (Cornea 1998: 128). Florentina Sâmihăian identifică, în lucrarea O didactică a limbii È™i literaturii române. Provocări actuale pentru profesor È™i elev, printre cauzele crizei lecturii literare nu „concurenÈ›a creată de explozia mijloacelor de informare È™i destindere (televizor, internet etc.)”, ci „clivajul între lectura È™colară È™i lectura privată.” (Sâmihăian 2014: 268). În viziunea autoarei, È™coala nu asigură o punte spre lectura privată, lectura de plăcere sau lectura funcÈ›ională, preferând impunerea unor lecturi care nu mai sunt gustate sau asumate de elevi. În aceste condiÈ›ii, È™i rolul profesorului se schimbă È™i este resimÈ›ită nevoia de a regândi intervenÈ›ia acestuia. Profesorul ar trebui să devină ceea ce Emanuela Ilie, în Didactica limbii È™i literaturii române, numeÈ™te printr-o formulă fericită profesorul de lectură: „profesorul de literatură trebuie mai întâi să fie un profesor de lectură, atât pentru cei cărora nu le place să citească (deci un fel de profesor de primă lectură, nepretenÅ£ioasă, dar… care să existe!), cât ÅŸi pentru cei cărora le place să citească (în acest caz să devină un profesor de «lectură secundă», avizată, bogat ÅŸi nuanÅ£at interpretativă). Să nu uităm aÅŸadar că lectura de plăcere, lectura pentru lectură, Å£ine, în fond, de miza pe termen lung a profesorului de literatură” (Ilie 2020: 273). Acesta trebuie să stăpânească „dublul instrumentar teoretic necesar oricărui demers didactic centrat pe stimularea interesului pentru valorificarea lecturii ÅŸcolare (pe de o parte, teoria lecturii, cu tot ceea ce presupune ea; pe de altă parte, conceptele didactice propriu-zise)” (Ilie 2020: 283).
De altfel, È™i profesorul Liviu Papadima reclamă într-un număr al revistei „Dilema veche” necesitatea unei noi meserii – consilier de lectură –, recunoscând lecturii rolul formator È™i obligativitatea ei pentru o dezvoltare frumoasă a fiinÈ›ei umane. Un consilier de lectură este, de fapt, un cititor iniÈ›iat care îi învață pe ceilalÈ›i cum să citească. Iar cadrul de desfășurare optim poate fi È™i clasa, dar mai ales atelierul de lectură (cu o structură prestabilită) sau cercul de lectură. Emanuela Ilie defineÈ™te astfel un club de lectură în capitolul Elemente de didactica lecturii din lucrarea citată: „modalitate excelentă de cultivare a competenÅ£ei lectoriale în contexte pe care cititorii tineri le găsesc mult mai atractive, considerându-le decorsetate de reguli ÅŸi ieÅŸite din canoane.” (Ilie 2020: 310). Atelierele È™i cercurile de lectură reprezintă două dintre formele care plasează elevul în situaÈ›ia unui interlocutor, a copilului care pune întrebări, reflectează, care reacÈ›ionează È™i negociază sensul (Iser). Cititorul copil are o gândire mitică, plăcerea de a descoperi lucruri noi, disponibilitate de a ceda imaginarului; pentru el, imersiunea în lumea ficÈ›ională este mai lesne, iar lectura angajează, sinestezic, toate simÈ›urile. Complexitatea actului lecturii presupune, aÈ™adar, un cadru de desfășurare adecvat È™i implică diferite procese cognitive, afective, reluări succesive, ritmuri diferite de parcurgere a textului.